Writeups

Just a blog.

《英语教学基础理论》读书笔记

读书笔记 教学法

由于自己从事先关行业的关系，希望了解一下英语教学的相关理论。这本书是一本不足200页的小册子。看过了一些其他很“湿”的所谓的学术书籍，这本看起来，算是水分少一点的。

英语教学理论研究这件事情，究竟在何种程度上能够影响到实际的教育活动？怎样算是好的教育，怎样算是差的教育？是否有一种放之四海皆准的有效教学方法，可以令所有学生在一定时期内都能够掌握英语语言？我个人感觉：影响是有的，但是了了。评价是有的，但绝不可能放之四海皆准。书中提到了各种教育理论，也都是站在自己的立场，把大象的某个部位看得更加仔细一些罢了。

读到教育理论，很多时候感觉读到了一些“废话”。比如，开朗的学生爱说话，听说课占优势；内向的孩子可能阅读课上得更好一些。又如：老师教育中投入情感，对学生有正向的影响啦，等等。教育这件事情本身实在是太过具体，从中抽象出来的理论，也确实很难变成数学公式那样工整。很多时候，看到某个理论，感觉像是看到重申身为人师的某种常识和基本素质而已。或者说，很多理论是总结了特色教学法的很多特点。总体上来讲，这一门学科是用归纳法，而非演绎法。

可能我对教学理论的认识有些狭隘了。毕竟国内外这么多专家前仆后继这么多年，研究教学理论。贡献不可磨灭。而且如果对学科和教育有深刻理解的话，是会误人子弟的，从国内的基础教育就可见一斑。本书可以视为各种教学理论的简要汇总，再次记上一笔。

书籍简介：

  • 图书名称：英语教学基础理论
  • 系列名称：中国英语教师自主发展丛书之三
  • 主编：程晓棠；副主编：韩刚
  • 英文名称：Theories of English Language Teaching
  • 作者：贾冠杰
  • 出版社：上海外语教育出版社

##第一章 概论

第一节 相关概念

教学

总之，我们认为，”教学“包括3层含义：（1） “教学”（teaching); （2） “教”和“学”（teaching and learning）；（3）教如何学习（teaching how to learn）。

几个术语的区别

对Methodology、Approach、Strategy、Method、Technique几个词进行的分析。不同人有不同的理解。Approach和Method两词都有狭义和广义的两种理解。

外语和二语

  • “第二语言”的广义理解：泛指母语之后学习的任何一种其他语言
  • “第二语言”的狭义理解：在一个国家有官方的或是公认的社会地位，有与母语同等重要的地位。（如印度的英语，或中国少数民族学习的汉语）

###第二节 母语学习与外语学习的不同点

  1. 学习环境不同
  2. 学习目的不同
  3. 学习方法不同
  4. 语言迁移不同（正向迁移、负向迁移）
  5. 其他方面的不同

###第三节 英语教学理论与实践的关系

徐长福（2005）讨论了理论与实践的3中关系：（1）对于任何一种理论来说：理论是一，实践是多，一种理论可以对多个实践有效。而对于一个实践来说，实践是一、理论是多，一种实践必定牵涉多种理论…… （2）理论就要“讲清楚”，就要合逻辑，就要经过验证。实践就要“想周全”，不能只要一家、拒斥其余，要博采各家之长，以求事情本身的集成优化。既不能用实践的方式搞理论，也不能用理论的方式搞实践，要分工而互补；（3）理论和实践都是人事，都是人不得不做之事，也是人仅可一做之事。可人是有限的，人的作为也是有限的，人必须永葆“问到底”的超越精神和“天命”意识，并以此作为理论和实践的最终基准。

###第四节 我国基础英语教学的发展

###第五节 本书结构

第一章讨论了与英语教学基础理论相关的主要问题；第二章和第三章比较全面地讨论了英语学习理论…… 第四章针对影响英语学习的因素展开讨论…… 第五章结合英语课程相关理论讨论了英语课程的设计和英语课程的管理等内容；第六章讨论了英语教师自身素质等问题……

##第二章 英语学习认知理论

###第一节 二语习得研究概述

###第二节 错误分析与英语教学

基本观点

一、对比分析（contrastive analysis）与迁移

受行为主义理论影响的“对比分析”理论对第一与第二语言的语音、词汇和语法体系作了系统的比较与分析，并试图从中找到两者的差异，亦即预见第二语言习得者的困难，以便在学习的过程中克服干扰，形成正确的学习习惯。 对比分析是基于“语言学习是习惯的形成”的观点，即学习第二语言时出现的错误是由母语造成的，而语言错误的产生也是由于两种语言的不同所致。 局限性：第一与第二语言项目并非完全相匹配，不可能逐个进行对比。第二语言习得与学习的错误由多种因素造成，绝非对比分析所能概括。

二、错误分析

错误的几种分类 1. 系统错误（systematic mistakes）和行为错误（behavioral mistakes） 2. 错误（errors）和失误（mistakes） 3. 整体错误（global errors)和局部错误（local errors）

对英语教学实践的启示

教师应当允许学生出现错误。应根据不同的教学目的强调不同的重点，如果是训练流利程度，那么教师应该集中精力识别整体错误，而不是局部错误，然后针对整体错误做有控制的练习。

###第三节 输入理论与英语教学

####基本观点

Stephen Krashen受到Chomsky理论的极大影响，提出并发展了二语习得输入理论。

二语习得输入理论包括以下5部分：

  1. 习得——学习假设
  2. 监察假设
  3. 自然顺序假设
  4. 输入假设
  5. 情感过滤假设

习得——学习假设（Acquisition-Learning Hypothesis）

“学习”是有意识地掌握语言语法规则的过程；“习得”是无意识地形成语言能力的过程。Krashen认为，外语也应通过习得掌握，“习得”就是在自然交际中使用语言来发展语言能力。

自然顺序假设（Natural Order Hypothesis）

该假设认为，学习者在自然习得语言时，是按一定的可预见的自然顺序学会语法结构（主要是词法）的，这里的“自然习得”指的是非正式学习。

情感过滤假设（Affective Filter Hypothesis）

这里的“情感（affection）”指的是学习者的动机（motives）、需要（needs）、态度（attitudes）和情感状态（emotional states）。这些情感因素可以视为“过滤器”，可以使语言输入自由通过或阻碍其通过。消极者过滤了很多；积极者可以获取更多输入。

监察建设（Monitor Hypothesis）

该假设认为人的大脑有两个独立的语言系统——有意识的监察系统和潜意识的系统。Krashen认为，自觉的学习可应用于语言监察，只有通过有意识的监察，说话者才能在一定程度上提高语言的准确性。“监察假设”的一个重要含义就是：好的语言学习者首先是一个习得者，他有可能使用监察系统，也有可能不适用。

输入假设（Input Hypothesis）

该假设与习得相关，与学习无关。该假设认为，语言的使用能力不是教出来的，而是随时间推移，接触到理解性输入后自然形成的。

理解性的输入应具备4个特点：

  • 可理解性（comprehensive）
  • 既有趣，又有关联（interesting and relevant）
  • 非语法程序安排（not grammatically sequenced）
  • 要有足够的输入（i+1）

####对英语教学实践的启示

  1. 学生第一 教师第二

    学生第一，教师第二；在强调输入的同时，重视学习者的输出；鼓励学生自主学习和创造性地学习；重视激发学生内在的学习机制；关注学习者是如何学习的；支持合作学习；关注学习者的学习动机和学习效果

  2. 先听读，后说写

  3. 重视课堂教学的质量

    根据Krashen的观点，我们应重视课堂教学，因为理想输入应具备的条件中有两条是很重要的：（1）可理解性；（2）输入应引起学生的兴趣

  4. 重视情感教育

  5. 正确使用语法

    根据“监察假设”，语法（“有意识学习”的同义语）在外语教学中的主要作用是监察的作用。写作时如时间充裕，可要求其努力完善作品。会话时，监察系统不发生作用，外语教师就应鼓励学生尽量多讲，不必受语法规则的限制。

  6. 合理使用母语

    在外语教学中，适当运用汉语可帮助学生更好、更快地理解外语，加速学生对外语的习得。

  7. 重视习得和学习相结合

###第四节 中介语理论与英语教学

####基本观点

中介语（interlanguage）又叫“过渡语”、“语际语”、“第二语言学习者的语言”，它是第二语言学习者在第二语言学习爱过程中形成的一种特定的语言系统，是一种随着学习的发展向目的语的正确形式逐渐靠拢的一种动态的语言系统。

研究者宜对比分析比较母语与目的语，错误分析比较中介语与目的语，迁移分析比较母语与中介语。

中介语有以下几个主要特点：

  • 动态性
  • 反复性
  • 系统性
  • 顽固性（中介语中某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“石化”的现象）
  • 开放性和灵活性

####对英语教学实践的启示

把任何外语学习目标都定为达到本族语水平是不现实的，因此一定要量力而行，不要把目标定得太高。英语教师对待学生错误，也应睁一只眼闭一只眼，不必大惊小怪。既然过渡语连续体就是第二语言习得的发展过程，那么，错误就应当被看成是学习者第二语言发展状况的一种标志。在外语教学过程中，我们应当允许错误的存在，并能有效把握错误演化的进程，以便使中介语向第二语言靠近。外语教师应当使教学内容的安排、教材使用更好地适应外语语言能力发展的固有进程。教材所设计的教学过程也应当充分考虑这种固定的次序。

###第五节 建构主义理论与英语学习

####基本观点

Mitchell和Myles（2004）认为，第二语言建构主义论包括自然发生论、连接主义论、竞争模式、建构主义论和功能主义论等。建构主义理论主张者认为，人们完全可以解释语言知识的本质和它是如何通过普遍的认知原则处理的，不应区分语言能力和语言行为。建构主义理论认为语言学习和语言发展有共同点，即主要靠交际需要引起，语言是通过使用来学习的。

建构主义理论认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和有意义学习两大类，前者适合用联想论来解释，后者适合用认知结构同化论来解释；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程，但因为新旧知识的上下位关系或横向并列关系不同，因而具体的同化模式也不同；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。原有概括性的上位知识易于同化新的下位知识。外部教学措施（如设计先行组织者）可以影响原有知识的性质，包括其可利用性、概括性、稳定性和可辨别性。建构主义者认为，外部世界的现实和真相将指引知识的建构，知识作为一种存在，在一种情形中被建构出来，可以运用于其他情境中。但是，有些建构主义者认为，新指示是从旧知识中抽象出来的，知识不是现实的反映，而是随着认知活动生长和发展的一种抽象。另一类建构主义者认为，知识是通过内部因素和外部因素相互作用而产生和发展的。大多数建构主义者认为，人们不能直接感知世界，而必须经过人的理解过滤后才能感知世界。但是信息处理建构主义者认为，世界是可知的。

####对英语教学实践的启示

  1. 强化课理解性语言输入
  2. 使用PQ4R法
    • 预习（Preview）
    • 提问（Question）：who、what、why、where等
    • 阅读（Read）
    • 对材料反思（Reflect on materials）：尽量通过以下方式来理解和解释所学内容：（1）与已知的事物联系起来；（2）将文中的各个分主题与已有的基本概念或原理联系起来；（3）试图根据所呈现的信息来解决矛盾；（4）试图运用各种信息来解决隐含的有关问题
    • 背诵（Recite）
    • 复习（Review）
  3. 重视图式结构的运用
  4. 重视“教师——学生——环境”三者的作用
  5. 全新的教学模式
    • 支架式教学（Scaffolding Instruction）：“支架”隐喻教师的指导和帮助。通过教师的指导和帮助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生，直到最后拆除“支架”
    • 抛锚式教学（Anchored Instruction）：“锚”是指真实事例或问题，抛锚式教学的特点是以内容情节逼真的影像作为“锚”为学生提供一个可靠的宏情景。
    • 随机进入教学（Random Access Instruction）：这里的“进入”就是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入相同的教学内容学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解。

###第六节 认知信息处理理论与英语教学

####基本观点

认知信息处理论认为，人类学习者被视为一个信息处理器，以与计算机极为类似的方式运作，当学习发生时，信息由环境输入，而后进行加工并储存在记忆中，最后以某种形式输出。许多研究者在研究外语学习时，从信息处理后信息加工（information processing）的角度去理解，信息处理理论把外语学习看作一个过程，语言技能在这个过程中逐渐变得自动化。最初的学习过程需要被控制，注意力（attention）和时间的投入都是必要的。通过练习，对注意力的要求逐渐降低，语言技能变成习惯行为，然后控制过程逐渐放松，新的语言技能被应用。

语言信息处理被认为是用于解释外语学习过程中一系列现象的一个构建（construct）。它包括语言知识、外语发展阶段和推理机制等。从心理学的角度来讲，信息处理的基本概念就是简单的程序产生复杂的行为。

McLaughlin认为，在外语学习中有两个关键的加工：自动加工（automaticity）和重新构建（restructuring）。

Mitchell等对信息处理理论的特征总结如下：

  1. 人类具有独立性和能动性
  2. 大脑是一个通用的符号处理系统
  3. 复杂的行为由较简单的程序组成，这些过程是模块的
  4. 成分程序可以被单独分离并进行研究
  5. 过程需要花费时间，因此人们可以对反应所需要的时间进行预测
  6. 大脑是一个容量有限的处理器

学习者的语言信息处理既受语言任务的制约，也受学习者处理信息能力的制约。在处理语言信息的过程中，学习者事实上无法去关注语言输入中的所有信息，他/她只能有选择地去关注和处理有关的信息，其他信息则被忽略。为了最大限度地利用自己的信息处理能力，学习者往往需要将自己处理信息的能力程序化，也就是从“有控制的处理过程”向“自动处理过程”发展。所谓“自动处理过程”，是指无意识的或潜意识的处理过程。这一过程是瞬间完成的，不需要学习者有意识的关注。由于“有控制的处理过程”受意识的控制，并需要一定的时间才能完成，因此它受到学习者信息处理能力的制约。学习的过程是从“有控制的处理过程”开始的。

McLaughlin认为，第二语言的习得过程不仅涉及对语言的处理从“有控制”发展为“自动”的过程，同时还涉及语言知识结构的重新构建。语言知识从“套话结构”（formulaic speech）到“规则分析”（rule-analysis）就是一种结构变化，是信息的重新构建。信息结构的重新构建还涉及其他许多方面，如新的知识单位与已有的知识单位的联系等。信息组织的重新构建可以使学习者大脑中语言知识的组织结构以及不同知识单位之间的联系发生变化。如果知识单位之间的联系比较好，且组织结构比较合理，那么在使用时这些知识单位就比较容易激活，从而提高信息处理的效率。

####对英语教学实践的启示

  • 学习时不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式
  • 短时间记忆加工信息的能量是有限的，不能要求学生在短时间内掌握大量的信息
  • 为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的模块，减少机械学习
  • 信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取
  • 提供有组织的教学——如果假设学习者要以特定方式理解新信息，那就必须对教学加以组织以帮助他们这样做，因为有些教学策略可以促进选择性注意和适当的模式识别
  • 安排广泛而有变化的练习——提供大量有变化的练习有助于学习者将多种线索与他们所学习的内容联系起来，这样，在多种合适的情境中进行测验时，他们更有可能回忆出所学习的内容
  • 促进学习者的编码和记忆——教师可以帮助学生改善其编码技能和记忆，并给学生提供能够提高编码和记忆的一些策略
  • 促进学习者对信息加工的自我控制——当我们将关注的焦点从教学转向学习者时，信息加工的不同方面便凸显出来，并表明了不同类型的教学含义；
  • 自我调节机能在学习中起着重要的作用，教师要教会学习者在学习中扮演一种积极主动、有目的的角色

###第七节 连接理论与英语教学

####基本观点

连接论将语言看做是存在于大脑且互相联系的诸单位所构成的一个复杂系统。它将大脑比作是由神经网络及信息交叉点之间的多重联系所组成的一台电脑，而这些联系会因被激活或不被激活而得到强化或者弱化。按照这种观点，学习发生于连接的过程中而非抽象规则的构建。在被应用于语言学习的时候，连接论认为学习者对于语言输入的规则较为敏感，依据这些规则，他们便能提取出很可能就存在的一些模式，而随着这些模式多次被激活从而得到强化时，语言学习便发生了。

####对英语教学实践的启示

学习外语，碰到跟母语相似的成分，容易激活已经顽固存在的母语型式，导致迁移；若迁移的型式不同，会阻碍外语的正确使用，造成学习困难，影响学习速度。具体来说，那些在学习者所接触的二语中存在但母语中不存在的语言成分，若在输入中反复出现，则二语学习者更容易掌握，若在输入中出现的概率小就难以掌握，若在输入中不出现就不可能掌握；对二语中没有但母语中存在的语言成分，当出现干扰时，若不予纠正便难以消除。

外语教师在外语教学过程中要特别关注母语对外语学习的影响，并注意以下两点：

  1. 关注学习者大脑网络自动加工对外语学习的影响
  2. 重视学习者的学习类型
    • 监督学习
    • 强化学习
    • 无监督学习

###第八节 认知神经科学理论与英语教学

####基本观点

认知神经科学把行为、认知和脑机制3者有机结合起来，强调多学科、多层次、多水平的交叉，全面阐述人和动物在感知客体、形成表象、使用语言、记忆信息、推理决策时的信息加工过程及其神经机制。

双脑分工互补论：为了完成一项复杂的认知任务，需要左右脑的配合，换句话说，认知就是双脑之间的合作，而不是半脑可以独立完成的。

####对英语教学实践的启示

  1. 双脑外语教育模式的原则
    • 模式流动原则：“只有当学习者的大脑可以从右脑模式向左脑模式流动的时候，他们才可以更有效地学习概念和结构”。
      • （1）右脑模式阶段：课堂活动以学生为中心，允许学生们通过经验性活动（如对话、模拟等）发现新的材料；如理每一位学生积极参与活动
      • （2）左脑模式阶段：主角是教师；教师应依照情景的要求采用归纳或演绎的教学技能清楚地解释新材料的结构和概念；口头、书面练习和句型操练等手段应当来用来巩固刚学过的内容
      • （3）双脑模式交互阶段：允许学生运用新材料完成真实的口语任务，在这一阶段应避免讲授新内容或讨论语言形式和结构的东西；允许学生独立地寻找交际问题的解决办法；鼓励学生为组织好课堂活动提出自己的方法，教师应担当顾问和指导者的角色
    • 模式中心原则：学习过程中，学生有必要时常把注意力集中在给他们造成困难的某些问题上。当学生为克服某个已成为学习障碍的错误语法形式而需要帮助时，教师必须采用“左脑模式中心”的教学技能使学生有机会重新学习那个语法项。另一方面，当学生在谈话或语篇构建中不能运用某个概念或结构时，教师也许就需要采用“右脑模式中心”的教学技能了。
  2. 双脑外语教育模式的教学方法
    • 结构法：教师对语法词汇等的解释和某些课堂练习，如填空等
    • 整体互动法：师生互动、生生互动，全脑教育，全脑学习
    • 多元智力操作法：让情感参与认知，如歌曲和做游戏
    • 视觉法和幽默法
    • 表演法
  3. 双脑外语教育模式的作用
    • 重视右脑开发，培养形象思维，加强文科教学，关注非智力因素的开发
    • 重视教学内容和情境的结合
    • 双脑外语教育模式促进大脑的开发

##第三章 英语学习社会文化理论

###第一节 互动理论与英语教学

####基本观点

Long的交互论或交互假设（interaction hypothesis）是在Krashen输入假设（input hypothesis）的基础上发展起来的。Long与Krashen一样，认为可理解的输入产生习得，但是对“外国式谈话”（foreigner talk）的深入研究使他发现在非本族语者（NNS）与本族语者（NS）的交际中，双方经常为交际的顺利进行而做交互调整。这种交互调整，包括意义沟通（negotiation for meaning）和语言形式调整（linguistic adjustment），它比仅仅只有语言输入形式上的调整更能促进学习者理解，这是语言习得的必要条件。这种交互调整不仅存在于NS-NS和NS-NNS之间，而且同时出现在语言能力不同的学习者之间。Long与Krashen的不同之处在于，在承认简化的输入以及语境等对获得可理解性输入所起的作用的同时，他还强调了在交际中进行修正的重要性。

“交互修正说（interactional modification）”是交互假设中最重要的组成部分，指在交际过程中，为了避免可能产生的不理解或误解，使双方相互沟通，信息接受方对不解之处提出疑问，而信息输出方则对自己的信息表达形式不断地进行修正，如用同义词、用更简单的语言表达方式或重复等，以达到交际顺序进行的目的。Long后来把这种交互修正归纳为以下几类：

  • 澄清请求（confirmation request）
  • 理解监察（comprehension check）
  • 重复证实（self-repetition or paraphrase）

####对英语教学实践的启示

  1. 采用讨论式教学法进行教学：讨论式教学法是交谈（conversation）、讨论（discuss）以及对话（dialogue）合为一体的交互式教学法。讨论的主要特点有：热情倾听（hospitality）、积极参与（participation）、高度注意（mindfulness）、谦逊（humility）、相互性（mutuality）、共同协商（deliberation）、正确评价（appreciation）、信心（hope）以及自主性（autonomy）等。
  2. 重视课堂交际活动
  3. 重视教师话语的得体性（控制教师话语的难度、尽量用更宽泛的词来替代词义更狭窄的词、话语交互调整，如：重复、即时问题、刺激及扩展等）

###第二节 任务型学习与英语教学

####基本观点

什么是任务？任务是一种学习活动（learning activity），也是一种强调意义的活动（meaning-focused activity），它还是一种能过引起特别输出的活动（activity which leads to a specific outcome）。

交际型任务是一种涉及学生理解和运用所学语言进行交流的课堂活动。学生的注意力主要集中在语言的意义上，而不是语言的形式上。

任务又分封闭型任务（closed task）、开放型任务（open task）、核心型任务（core task）、扩展型任务（extended task）等多种类型。

任务型学习（task-based learning）：把语言应用的基本理念转化为具有具体实践意义的课堂教学方式。任务型学习的理论认为：以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自于真实生活，最多只能是准交际，而要培养学生在真实生活中运用语言的能力，就应该让学生在课堂教学中参与和完成真实的生活任务（real-life tasks）。

任务型学习有以下几个主要原则：交际为核心，意义为灵魂，强调通过语言交流来学习语言；强调接触真实语言的机会（exposure to “real language”），将语言运用于真实情境的机会（opportunities for using language for real purposes），将真实的语言材料引入学习的环境，以及把课内的语言学习和社会的语言活动结合起来；强调轻松学习、快乐学习；培养学生的自学能力、自我管理能力和主动探究精神；强调通过教师与学生互动和学生与学生互动来完成任务。

####对英语教学实践的启示

  1. 采用任务型教学法进行教学
    • 任务准备阶段 介绍教学主题并说明任务内容
    • 任务执行阶段 学生执行任务→计划报告内容→发表成果
    • 语言加强阶段 进行语言结构分析与练习
  2. 英语写作课中的“任务型”教学模式

###第三节 关注语言形式的语言教学思想

####基本观点

关注语言形式的语言教学思想（focus on form）指的是“在以意义或交际为中心的课堂上，当有的语言形式偶然出现时，就将学生的注意力直接引向这些语言形式”。这里说的“语言形式”是指学生难以理解的学习语言形式。

Focus on from的基本原理对语言意义的关注是必要的，但还不够；学习者在意义加工的同时还要关注语言的形式；在交流活动中给学习者一定的帮助，让他们关注到语言的形式。总之，focus on form是以语言的意义为核心，其次才是语言形式。

focus on form (语意和形式兼顾) VS focus on forms (以语言形式为纲)

focus on forms指的是传统的语言教学方式，即只关注形式，单纯地教语法、词汇、句法等；focus on form是语言的意义和形式兼顾的方法，指在交际法中使用到的语言形式。focus on forms只注意语言形式，而把意义排除在外；focus on form是学习者在已经懂得意义和使用后，再将注意力集中在形式上。

####对英语教学实践的启示

现实中教师用孤立的句子进行英语教学，这有很大的局限性。填空、连词成句、造句或翻译等联系所包含的一系列句子之间缺少联系，因此练习结果往往是把学生的注意力引导到语言知识上，而不是语言运用能力上。相对而言，如果学生能阅读大量文章、接触大量的感性材料，从而形成一定程度的感性认识，进而对材料进行加工，那么最后一定能根据上下文语境归纳和总结出语法规则来。一定的言语活动总是处于一定的语境中。语篇和语境相互依存，相辅相成。语篇产生于语境，优势语境的组成部分。

###第四节 对话理论与英语教学

####基本观点

  1. 语言能力和语言运用的有机结合（外语学习不是来自于人类思维，而是与大量社会文化和机制中的对话的相互作用有关。二语能力的获得并不源于语言习得机制，而在于社会环境，在于语言的使用。这种语言的运用发生在真实的社会环境中，并不是想象的状态。社会环境创造语言，语言造就社会环境，两者相互促进。本模式主张语言能力和运用之间相互作用，而非语言能力优先。）
  2. 强调社会文化的作用

####对英语教学实践的启示

  1. 多方平等互动（如果我们想获取外语学习理论和实践相结合的最佳效果，就必须有教师、学习者、研究者和理论实践者的积极参与。）
  2. 社会与认知因素相结合
  3. 重视个体发展
  4. 重视文化培养

###第五节 文化适应理论与英语教学

####基本观点

Schumann把“文化适应”定义为学习者与目的语社团的社会和心理的结合。他区分了两种不同的文化适应：一种是学习者从社会的角度与另一社团结合，在心理上对它的语言开放；另一种指学习者视另一社团为参照物，有意或无意地采纳其生活方式和社会价值。他是这样表述文化适应和外语学习之间的关系的：“外语学习仅仅是文化适应的一个侧面，一个学习者适应目的语社区文化的程度决定着他对第二语言的习得程度”。

####对英语教学实践的启示

外语学习真正的含义就是第二文化的习得，不习得文化就没有真正的语言习得。习得一种外语的过程，就是适应一种新文化的过程。该理论的局限性：研究者没有讨论语言本身是如何习得的，另外，用文化习得代替整个语言习得也是不全面的。

###第六节 活动理论与英语教学

####基本观点

活动论也叫“文化——历史活动论”（或社会文化分析模式、社会历史分析模式、中介行动理论）。人类通过能动的活动作用于外部世界而变革外部世界，进而变革自身。外语学习活动论中的“活动”指的是主体与周围世界之间交互作用的动力系统，在这种交互作用的过程中对客体的心里表象进行表征化与具体化。借助心理表象的中介，主体与客体世界的关系得以实现。所谓“活动”是指人与客体之间的关系；通过从心理学中引入“活动”的范畴说明人类受外部客体的制约，特别是受社会环境的制约；在“活动”的过程中“主观性”亦即“意识”得以产生。

活动系统是集体性的人类建构活动，它不能再简化成个体行动。

外语学习活动论既强调学生认知能力培养的重要性，又强调外在的社会文化因素对外语学习的重大影响，同时还重视二者之间的相互作用。

  1. 体现等级结构：活动理论包括3个等级（或层次）：活动、行为和操作。（在“活动”层次，活动通常指总体的动机和推动力。在“行为”层次，起作用的是目的，只有在行为阶段，活动才能转化为现实。在“操作”层次，行为的实现是通过自动的操作，操作就是实现行为的方法，这和实现目标的方法一致，并且是实现目标的具体条件。）
  2. 内在化和外在化相结合：（“内在活动”指的是人类的想像能力、对待问题的思考方法及心理活动等。内在化是外在活动向内在活动的转化，外在化使内在活动转化为外在活动。）
  3. 强调双重刺激：（活动论既不同于行为主义论，又不同于认知论，而是处于两者之间的又一理论流派，它在强调社会文化因素的同时，还重视二者有机的结合）

####对英语教学实践的启示

  1. 关注教学中的社会关系
  2. 强调“集体性主体” ： 活动的主体是“集体性主体”，不能把教学活动的“主体”还原为每一个教师和学生，也不能把教师的“教”与学生的“学”分割开来。
  3. 重视符合活动理论的课堂活动

##第四章 英语学习者论

###第一节 英语学习者的动机与英语学习

####基本观点

1） 动机理论

动机理论中的归隐理论（attribution theory）：

个体成败的解释有3个特征：原因是内部的还是外部的，是稳定的还是不稳定的，是可控的还是不可控的。归因理论的一个核心假设是：人们都试图维持一种积极的自我形象，所以当活动较成功时，个体就倾向于将成功归结为自己的努力或能力；当活动失败时，个体就会认为失败是由一些自己不能控制的原因造成的，以使自己在同伴面前能够挽回面子。归因理论认为，人们对学业失败的解释主要有4种：能力、努力、任务难度和运气。

控制点是一个人对自己、对生活事件控制能力的认识。一些人对生活中所发生的事抱有责任感，这些人叫“内控者”，另一些人则认为生活中的事件都决定于外力，这些人属“外控者”。

2）动机的分类

  • 内在动机
  • 外在动机
  • 成就动机
  • 融入型动机
  • 工具型动机

3）动机与态度

####英语教学实践与应用

  1. 对学生进行归因训练
  2. 激发学生的内在学习动机
  3. 帮助学生纠正不良的学习态度

###第二节 英语学习者的焦虑与英语学习

####基本观点

导致学生英语学习焦虑的因素：

  1. 外源性因素（主要来自于社会、学校和家庭等）
  2. 内源性因素（缺乏自信、失落、自卑、对自己要求过高等）

####英语教学实践与应用

  1. 因人而异 区别对待
  2. 采用低情感障碍教学法

###第三节 英语学习者的智力与英语学习

####基本观点

多元智力理论：

  • 逻辑——数学智力
  • 语言智力
  • 空间智力
  • 身体运动智力
  • 音乐智力
  • 自我认识智力
  • 交际智力
  • 自然智力

####英语教学实践与应用

  1. 重视智力的差别
  2. 多元智力教学法

###第四节 语言潜能与英语学习

####基本观点

语言才能由以下4种具体的能力构成：音素代码能力、语法敏感度、归纳性语言学习能力、机械背记能力

####英语教学实践与应用

  • 成功在于努力
  • “才能无非是一个学习者掌握一定分量的材料所需要的时间” “也就是说，只要有时间，几乎任何人都可以学习任何东西。才能低是可以补救的，一种办法是增加学习的时间，另一种办法则是降低所要求的学习水平”

###第五节 英语学习者的学习风格与英语学习

####基本观点

1） 概念

“学习风格”可以被理解为认知、情感和生理特点，学习风格是学习者所采用的吸收、处理和储存新信息、掌握新技能的方式，这种方式是自然的和习惯性的，它不会因为教学方法或学习内容的不同而发生变化。

2） 学习风格的类型

  • 视觉型、听觉型
  • 深思型（或内省型）与冲动型
  • 情境依赖型和情境独立型
  • 反省型认知与冲动型认知
  • 辐合型认知与发散型认知
  • 分析型思维与直觉型思维
  • 学习时间偏爱型
  • 知觉反应类型
  • 左脑模式、右脑模式

####英语教学实践与应用

  1. 改革教学模式，关注学习者学习风格的差异
  2. 不同的学习风格，不同的教学策略

###第六节 英语学习者的学习策略与英语学习

####基本观点

1）学习策略的定义

2）学习策略的类别

文秋芳（1996）认为，英语学习策略包括观念和方法两个子系统：“观念”是指学习者对如何学好英语的认识；“方法”是指学习者为学好英语所采取的行动，又分为管理方法和学习方法两种。

学习策略的分类有很多种。其中O’Malley和Chamot（1990）根据认知心理学理论将策略分为三大类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。

  • 元认知策略：用于评价、管理和监控认知策略的使用，是高层次的行为，对语言习得产生宏观的和间接的影响，具体指学习者对语言学习进行规划、监控和评估等。
  • 认知策略：用于学习语言的活动中，是在对学习材料进行分析、归纳或转换过程中所运用的策略，对语言学习产生直接影响，具体指推理、演绎、组织、总结和预练等。
  • 社交/情感策略：为学习者提供更多接触语言的机会，主要指合作性策略，用于人际交往或对情感的控制，具体指合作、提问、自言自语等。

文秋芳（2004）的分类：

  • 管理策略
  • 语言学习策略
  • 情感策略

此外，交际策略是学习策略中比较重要的一种，交际策略分回避性策略（reduction）和成就性策略。

####英语教学实践与应用

1）建立课堂策略技巧

  • 减轻拘束感
  • 鼓励大胆尝试
  • 树立学生的自信心
  • 帮助他们提高内部动机
  • 促进合作学习
  • 鼓励学生对右脑的使用
  • 提高学生对含义不明的容忍度
  • 帮助学生使用自己的直觉
  • 使学生学会让错误为自己服务
  • 使学生设立自己的目标

2）重视学习策略的渗透和培养

  • 讲授法
  • 观察模方法
  • 探究法
  • 合作学习法
  • 同伴学习法
  • 综合法

###第七节 英语学习者的性格与英语学习

####基本观点

在口语方面，外向型学习者（extroverted learners）喜欢交际，胆子大，不怕出错，常显得自信大方，善于和人交谈。比内向型学习者（introverted learners）占有一定优势。但在阅读、写作方面，就不一定比内向型学习者有什么优势。

####英语教学实践与应用

###第八节 英语学习者的年龄与英语学习

####基本观点

Lenneberg（1967）年提出了临界期假设（critical period hypothesis）。Long（2007）认为，用敏感期（sensitive period）这个属于比“关键期”（critical period更好）。

吴棠（1992）认为，年龄与英语学习之间有关系的观点大致有以下两种：

1）儿童优势论

  • 条件论
  • 认知论
  • 情感论

2）成人优势论

####英语教学实践与应用

对年龄小一点的英语学习者，可以采用TPR教学法和交际教学法，把重点放在语音和听说训练上，强调口语交际能力，因为这是他们的优势。对待年龄大一些的英语学习者，英语教师应该采用交际法、听说法等综合法进行教学，在重视听说的同时，强调阅读与写作，从而有利于全面提高他们的英语水平。

##第五章 英语课程论

###第一节 英语课程的相关问题

####什么是课程？

课程（curriculum）

Smith（2001）认为，课程的定义强调了一下3个方面：（1）知识的传授；（2）促进学生学习的过程；（3）能够表明学生已经获得新信息的学习结果。

虽然人们对课程定义的观点不同，但存在着一下共同点：（1）计划性：课程是教育者有计划努力的结果；（2）目的性：任何有计划的课程的结果都是学习的发生；（3）中心突出：学生是课程的中心等。

####课程与大纲的区别

大纲（syllabus）

“课程”指实现教育理想之内容形式的规划，或是指学习活动的安排；课程是对教学总体目标的广泛描述。“教学大纲”是根据不同内容的教学而提出的更加具体、操作性较强的指导性文件，它把大纲所描述的总体目标和理念化为可以在不同层面上通过一系列的具体步骤而得到实施的具体内容。

####课程与教学的关系

  • 当课程与教学的整合以“解放兴趣”（emancipatory interest）为核心：
    • 课程与教学过程的本质是变革
    • 教学作为课程开发过程（teaching as a curriculum process）
    • 课程作为教学事件（curriculum as a pedagogical event）
  • 课程作为教学事件
    • 课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件
  • 当课程与教学在“解放理性”的基础上重新整合起来
    • “课程”一词通常与“教学”同步使用，“教学”是指为达成课程的总体计划所采取的具体方法。如果把课程看作整体策略，则教学就可以看做是暗含在策略中的、为达成最终目的所使用的具体方法。课程是教学的核心，是教学的心脏。课程是一个系统工程，它与教学有密切的关系，但又不同于教学，它比教学有更大的空间。课程关注“教什么”，教学关注“如何教”，教学是课程的延续，课程的目标需要通过教学完成，课程是教学的客观存在依据，教学是课程的实施过程。因此，可以说教学是前台，课程是后台，二者关系密切，密不可分。

####课程论研究的发展

####英语课程的基础

  • 哲学
  • 心理学
  • 社会学
  • 课程理论

###第二节 英语课程的性质和任务

####基本观点

1）基础教育阶段英语课程的性质

  • 《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准》（2001）
  • 《普通高中英语课程标准（实验）》（2003）

2）英语课程的任务

参见《2001课程标准》

3）英语课程的目标

参见《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》

####英语教学实践与应用

###第三节 英语课程的设计

####基本观点

1）课程设计的组成部分

“我们”认为英语课程应包括以下几个部分：

  • 分析学生的需求
  • 建立课程目标
  • 编写和修订教材
  • 组织教学
  • 指导练习
  • 课程评估

2）英语课程的设计

####英语教学实践与应用

课程设计案例：5E学习循环模式

  • 参与
  • 探究
  • 解释
  • 拓展
  • 评价

###第四节 英语课程的实施

Yalden等（1987）将课程框架的实施分为以下5个阶段：对学习者的需求进行调查；选择、编排教学单元；依据语言学和心理语言学原理确定教学法；如果原型教学单元不是用目的语西城的，则需将它改写成目的语，并适当考虑语言和文化因素；为课堂活动进行准备。

我国的四个重要文件：

  • 《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（试验稿）》（2001）
  • 《普通高中英语课程标准（试验）》（2003）
  • 《全日制义务教育英语课程标准解读》
  • 《普通高中英语课程标准解读》

####基本观点

  • 遵循教学原则
  • 关注英语语言知识和语言能力的关系
  • 重视教材的编写和使用
  • 实施任务型教学
  • 重视课程资源的开发和利用
  • 强调英语课程的评估

####英语教学实践与应用

###第五节 英语课程的改革

####基本观点

1） 英语课程改革的主导思想

2） 英语课程改革的目标

3）英语课程改革的内容

  • 尊重学生，以学生为中心
  • 倡导综合法教学法（翻译法+听说法+交际法）和任务型教学法
  • 重视三种不同的学习方式
    • 主要特点
      • 合作学习（cooperative learning）
        • 小组目标
        • 个人责任
        • 成功的机会均等
        • 小组竞争
        • 任务专门化和适应个人需要
      • 研究性学习（inquiry learning）
        • 自主性
        • 创新性
        • 实践性
        • 开发性
        • 探究性
        • 过程性
        • 问题性
        • 合作性
        • 社会性等
      • 自主学习（self-access learning）
        • 特点
          • 能动性
          • 独立性
          • 相对性
        • 模式
          • 情景式教学
          • 启发诱导
          • 问题教学法
          • 小组学习法
    • 三者的关系：相互支持、互为补充
  • 重视跨文化教育
  • 提高教师素质
  • 重视能力导向教育

####英语教学实践与应用

参与课程改革

  • 更新教学理念
  • 做好课程目标5大内容的有机结合（语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识）

##第六章 英语教师论

###第一节 概说

英语教师的理论观主要讨论英语教师对英语教学理论的看法，其中包括以下3部分的内容：

  • 英语教师必须学习掌握英语教学基本理论，没有英语教学基本理论做指导，就不可能搞好英语教学
  • 在认真学习和掌握英语教学基本理论的前提下，英语教师必须要有自己的教学理论，从而才能有针对性地指导自己的英语教学，使自己的教学更加有效和成功
  • 强调理论和实践相结合

###第二节 英语教师的理论观：构建教师个人理论

####基本观点

1）英语教师个人理论的内涵

  • 研究现状
  • 什么是英语教师个人理论？
    • 教师个人理论包括教师的理念、价值观、思想和对教学的理解。教师个人理论是为教师提供教学活动理由的概念结构和想象力，是教师个人的、综合的、变化的知识系统，以及与教学实践有关的价值观。英语教师个人理论是英语教师个人关于教育的实践理论，是储存于教师个人头脑中，为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果。教师个人理论既不等于教师的经验，也不同于理论家的学术理论，它是教师自觉地以反思的姿态追求个人实践知识的结果。

2）英语教师个人理论的特点

  • 突出个性
  • 实践性强
  • 排外性
  • 模糊性和隐含性
  • 动态性
  • 自动调节性强

3）公共英语教育理论与个人理论的关系

####英语教学实践与应用

  • 发现自己的理论
  • 反思自己的个人理论
  • 学习公共英语教学理论
  • 强化自我意识
  • 重视对象性实践和学习性实践

###第三节 英语教师的综合教学观：创造性地使用教学法

####基本观点

  • 吸收传统英语教学的精华（翻译法、听说法、认知法）
  • 汲取交际英语教学的营养
    • 交际语言教学（communicative language teaching/CLT）
    • 自然教学法（natural approach）
    • 任务型教学法（task-based language teaching approach）
  • 采纳新的教学观点
    • 整体语言（whole language）教学法
    • 词汇教学法（the lexical approach）
    • 能力型教学法（competence-based language teaching）
    • 内容型教学法（content-based instruction）
    • 参与教学法（participatory approach）
  • 倡导人本主义教学理念

####英语教学实践与应用：建立具有自己特色的教学法——综合教学法

###第四节 英语教师的情感教学观：以学生为本

在新的英语课程标准里，情感态度被列为5大教学目标（语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识）之一。

####基本观点

1） 情感学习论

  • Maslow的“自我实现论”
  • Rogers的“人格自我论”

2）情感教学心理学

####英语教学实践与应用

  • 学生至上
  • 情感教学第一
  • 自主与协作
  • 倡导低焦虑教学法
  • 强化情感的功能

###第五节 英语教师的事业观：做人 + 做学问 = 合格的教师

####基本观点

  • 堂堂正正做人
    • 为人为学，必须为人在先
    • 一等品行，成就一等学问
    • 做学问中学做人，做人中学做学问
    • 有才有德者，其善多为大善
    • 老老实实教书，堂堂正正做人
    • 要做学问，首先做人
  • 踏踏实实做学问
    • 扎实的专业知识和熟练的专业技能
    • 正确处理教学与科研的关系
      • 教学第一，科研第二
      • 教学是科研的基础
      • 相互促进
  • 锲而不舍 永远向前

####英语教学实践与应用